Elvia María González Agudelo, aspirante a la decanatura de la
Facultad de Educcación U. de A., 2016-2019
lunes, 29 de febrero de 2016
martes, 23 de febrero de 2016
Tejiendo juntos los destinos de la Facultad de Educación U de A
Para el diseño de la propuesta de gobierno, extendimos una invitación a los integrantes de los distintos estamentos de la Facultad para aportar con sus ideas, a la construcción de una propuesta ética, estética, lógica y política en torno al ser maestro, a la educación y a la formación del ser, aquí y ahora, en un taller denominado “Tejiendo juntos los destinos de la Facultad de Educación”. Se estableció un diálogo permanente que sigue fluyendo desde nuestra vida cotidiana en pos de la dignidad, hasta el ser maestro, el saber pedagógico y la educación pública. Mirando el trayecto de la Facultad encontramos como algunas de sus fortalezas:
- Ser parte de la U. de A., con más de 200 años de historia y como una de las entidades de Educación Superior más reconocidas en el Departamento y en el país.
- El grupo humano: profesores con alto nivel de formación, personal no docente con vocación de trabajo y pertinencia por la Facultad.
- El trayecto de 62 años con historias de seres humanos que han luchado por la dignidad de la profesión de ser maestros.
- El Centro Experimental de Alfabetización en alianza internacional con CLEBA (Centro Laubach de Educación Básica de Adultos),
- La Escuela Unitaria, que fue acogida por el gobierno nacional mediante Decreto Nº 150 de 1967 y por la UNESCO, además fue auspiciada por la Agencia Internacional para el desarrollo (AID).
- La capacitación de docentes en el programa Extramuros y
- La Universidad a Distancia, hoy el programa de Regionalización de la Universidad de Antioquia.
- El Programa de Educación Ambiental.
- El acompañamiento de las Normales Superiores para la obtención de su acreditación previa y de alta calidad.
- La declaratoria de la Pedagogía como el saber fundante.
- El Doctorado en Educación que desde 1997 ha recogido los más altísimos honores por su excelencia académica
- La creación del programa de pregrado denominado Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra con impacto internacional.
- La creación del programa de pregrado denominado Licenciatura en Pedagogía, que abre las puertas del campo de la pedagogía a los ámbitos de la sociedad en general.
- El programa de posgrado Maestría en Educación, en investigación y profundización que se extiende en regiones
- Los 16 grupos de investigación reconocidos por Colciencias.
- Los 7 programas de pregrado que ha sido registrados como de Alta Calidad.
- Cada uno de sus estudiantes que representan la lucha por la dignidad de la educación pública con calidad.
- Cada uno de sus egresados en pos de cualificar la educación de calidad para la transformación social.
viernes, 19 de febrero de 2016
Lista la inscripción! ante la Secretaría General de la U.de A.
“Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente
o realmente ilustrar. Lo que importa, sobre todo, es que aprenda a pensar,
puesto que la educación es una herramienta indispensable para la libertad”.
Emmanuel Kant
Les invitamos para que estén pendientes de este blog, próximamente estaremos presentando las propuestas para su debate y seguir tejiendo juntos los destinos de la Facultad.
jueves, 18 de febrero de 2016
Ser maestro, ser maestra, un acontecimiento estético
Nancy Ortiz
El maestro
El maestro —cuya labor se
desenvolvía entre el conuco y el aula— se llevó el libro debajo del sobaco, y
el calor derritió entonces las palabras, y las imágenes de colores de los
padres de la patria rodaron convertidas en melcocha por debajo de la camisa
caliente y pedagógica; las ciudades de la página 32 se poblaron de agrios
olores sudorosos, y los pistilos y corolas abandonaron ya en la página 95, el
marco blanco de las hojas.
Cuando
el maestro quiso sacar su libro para leer la lección del día, comprobó que sus
alumnos recogían los capítulos en vasijas de barro y que sólo colocándolos a la
luz y el calor del sol la sequedad anterior se recuperaba en una mezcla de
temas y paisajes que eran ya un tipo de saber diferente al que el maestro había
durante años explicado.
Marcio Veloz Maggiolo
Ser maestro o maestra implica reconocerse
a sí mismo como sujeto de un saber dibujado no sólo sobre la extensión del
conocimiento científico, sino también en las dimensiones de la experiencia estética -indesligable
de las esferas ética y política- construida
en el ir y venir de la praxis, en los movimientos del cuerpo, el pensamiento,
la pasión y la acción. Esto hace que su enseñanza no se reduzca a la
transmisión de información; aquello que pretende enseñar se ve transformado por
su historia de vida, por su posición frente al mundo, por su lectura del
espacio pedagógico, de los estudiantes y sus entornos.
Precisamente, el cuento del dominicano Marcio Veloz Maggiolo nos permite apreciar la enseñanza como un
proceso derivado de la experiencia que maestros y maestras tenemos con las ciencias,
las disciplinas, los discursos y, de forma especial, con
los problemas que pretendemos enseñar. En concordancia, enseñar no constituye el
producto de un mero transponer “objetos” de las ciencias y disciplinas al aula
de clases. Más bien, quienes enseñamos elaboramos tramas a partir de nuestra
lectura lógica, ética y estética del acervo científico, inserto en la historia
de la humanidad, en las distintas formas de expresión y significación que
aprendimos en nuestra propia cultura, con sus lenguajes populares y artísticos,
con la creatividad desarrollada para recrearlos, con nuestro deseo y nuestra pasión.
El
cuento El maestro muestra, con sus
secuencias, diferentes imágenes sobre el universo educativo desde un lugar
político concreto: el maestro enseña lo que ha pasado antes por su cuerpo. Pero
no hablamos de cualquier cuerpo: él viene del conuco, su vida no empieza y termina
en la escuela, pues también participa de la cotidianidad del cultivo, y lo que
enseña también proviene de allí. El calor hace propicio que el conocimiento
apresado simbólicamente en el libro —escrito por otros autores— sea deformado
por el sudor, que nos remite ineludiblemente a la corporeidad y, a la vez, al
trabajo. Hablamos de la experiencia de un cuerpo situado y, por lo tanto, de
una experiencia situada; el sol, las vasijas, la vida rural —quizás taína— y el
calor desfiguran el conocimiento inodoro contenido en el marco blanco de las
hojas. En efecto, no estamos frente a una transposición positiva del
conocimiento, sino de cara a la elaboración de un saber que en su paso por el
cuerpo del maestro sufre modificaciones, cambia, se llena de olores y sabores;
no en vano el calor del cuerpo del maestro derrite las palabras y convierte en
melcocha las imágenes de los padres de la patria. Al mismo tiempo, ese saber también
toca el cuerpo del maestro, rueda por debajo de su camisa, se funde en la
experiencia que le permitirá después enseñar.
La enseñanza, como acontecimiento
estético-ético parte también de la disposición de escuchar, en medio del gran ruido del mundo actual, distintas voces.
Desde luego, esto involucra no solo nuestra sensibilidad sino, además, la
activación de una interpretación semiótica, que se dirige a los detalles, a los
signos, a los indicios, a los símbolos, a códigos éticos y estéticos. No sólo
las obras de arte tienen códigos estéticos; hasta el texto oral más simple
posee entre sus formas sintácticas y gramaticales concretas, un ritmo, una
entonación, una intensidad, unos gestos, la vibración de una experiencia, la
huella de uno o varios cuerpos que hablaron y, al hacerlo, marcaron en lo dicho
algo de sus alientos, entre signo y signo. Todos estos códigos generan efectos
estéticos, una polifonía que no se limita a lo canónicamente aceptado como
"bello" para el régimen de verdad de turno.
De acuerdo con lo anterior, las formas
estéticas son un terreno constitutivo de la enseñanza y no simplemente
acompañantes ornamentales del proceso.
Es aquí donde cobra un papel fundamental la opción de las maestras y
maestros por una manera de intelectualidad no limitada a la estrechez del
discurso científico, una que no oponga lo cognoscitivo a lo estético y lo
ético. Desde esta perspectiva, Paulo Freire (2005) afirma que “estudiamos,
aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los
sentimientos, las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con
la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última” (p.8).
Bibliografía
citada
Freire,
P., 2005, Cartas a quien pretenda enseñar, Siglo XXI, México.
Veloz
Maggiolo, M., 1998, El maestro. En:
Cuentos breves latinoamericanos, Aique, Norma (Coedición latinoamericana), Bogotá.
miércoles, 17 de febrero de 2016
martes, 16 de febrero de 2016
Artículos propios 2009
2009. Artículo. El saber sabio y el
saber: un problema para la Didáctica Universitaria. Revista Educación y educadores volumen 12, N°
2. Universidad de La Sabana. Facultad de
Educación. Pág. 77-87. Coautora. ISSN
0123-1294
2009. Artículo. La práctica docente
como una relación dialéctica entre los contenidos a enseñar y los métodos de
enseñanza: la traducción y la pregunta como una posible conciliación. En:
Uni-pluri/versidad. Vol.9 N° 1. Pág. 11 a 18. Coautora. ISSN: 1657 – 4249
2009. Artículo. De la memorización y aplicación de la norma a
la popularización del derecho en la
educación jurídica clínica: un reto para la didáctica universitaria.
Uni-pliri/versidad. Vol.9 N° 1. Pág. 19 28. Coautora. ISSN: 1657 – 4249.
2009. Artículo. La investigación formativa como una
posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigación, la
extensión y la docencia. Revista Educación y Pedagogía. Artes y Letras Ltda:
Volumen.19, No.46, pp.103 - 109. ISSN 0121-7593. Medellín.
2009. Artículo. Acerca de la
participación de los profesores en el currículo. En: Uni-pliri/versidad. Vol.9 N° 1, 2009.
pág. 20 a 29. Coautora. ISSN: 1657 –
4249
2009. Artículo. Los sistemas de información documental como medios
didácticos, en tanto problema de investigación En: Uni-pliri/versidad. Vol.9 N°
1. Pág. 39 a 52. Coautora. ISSN: 1657-4249.
2009. Artículo. El aprendizaje en las organizaciones
inteligentes: ¿un problema para la
didáctica universitaria? En: Uni-pliri/versidad. Vol.9 N° 1. Pág. 53 a 62. Coautora. ISSN: 1657- 424
2009. Artículo. La integración curricular en el proceso de
transformación del programa de odontología de la Universidad de Antioquia: un
problema en la gestión curricular. En: Uni-pliri/versidad. Vol.9 N° 1. Pág. 73 a 80.
Coautora. ISSN: 1657- 424.
2009. Artículo. Los gestos: interacción visible en las aulas
de clase de la Educación Superior. En: Uni-pliri/versidad. Vol.9 N° 1. ISSN:
1657 - 4249. Pág. 81 a 88. Coautora.
domingo, 14 de febrero de 2016
Artículo de interés
Lógica y razonabilidad
Rubén Darío Henao Ciro
Según
Peirce (1902) es necesario el estudio de la lógica puesto que esta permite
corregir nuestra práctica del razonar para verificar una verdad. Así, si
lo recto y lo equivocado son subjetivos, nuestra conciencia ha de ilustrarse
bien para evitar el mal razonar mal y alcanzar la verdad.
La
lógica estudia el pensamiento como reflejo de las diferentes formas de
abstracción por medio de formas y leyes. Las formas son los conceptos, los
juicios y los razonamientos, que se manifiestan en las hipótesis, consolidadas
como reglas que contienen un concepto esencial. Los razonamientos incluyen
argumentos, que pueden ser demostraciones o refutaciones y tienen como médula
el diálogo. Este último se expresa por medio de abducciones, deducciones, inducciones
o análogos.
La actividad lógica no está por encima
de la razonabilidad, sino que esta última es el fin supremo y la lógica está
supeditada a ella (Peirce,1902; Lipman, 1997; Rawls,
1999; Nubiola, 2011; Barrena, 2015a, 2015b). En efecto, para múltiples
situaciones de la experiencia hay que utilizar una lógica más allá de la lógica
formal, sin excluirla, una lógica creativa (Barrena, 2007,
2015; Barrena & Nubiola, 2013),
una lógica abductiva (Peirce, 1878, 1903) o una lógica de lo razonable (Siches, 1927)
que contenga en lo axiológico,
lo experiencial y lo estético.
Peirce
define la lógica como “sólo otro nombre de la semiótica, la doctrina
cuasi-necesaria, o formal de los signos” (1974, p. 21), y establece como tesis fundamental que el
ser humano es de naturaleza semiótica y por lo tanto también lo es el
pensamiento. En su clasificación de las ciencias, Peirce (1968) divide la lógica en
gramática, lógica crítica y retórica. La lógica crítica o, ciencia
formal de la verdad es el estudio de la referencia de los signos a sus objetos
(p. 28); su soporte
sistemático lo toma de la lógica formal. Peirce establece que “la lógica
crítica se refiere al buen razonamiento, por eso debe vincularse con la ética y
la estética (Mariafioti, 2010, p. 109) en la búsqueda de la verdad por medio de
la generación de hipótesis se vale de la deducción, la inducción y la abducción.
Respecto a la abducción, Peirce (1903) señala que es el proceso de
formación de hipótesis a partir de un hecho, fenómeno u observación que requiere
explicación; “el hecho sorprendente C es observado; pero si A fuera verdadero,
C resultaría obvio, por ende, hay razones para sospechar que A es verdadero”
(p. 6) y que puede ser inferido
abductivamente. La
abducción permite obtener nuevo conocimiento al proponer una hipótesis
científica que explique una anomalía o una sorpresa, la deducción permite sacar
proposiciones a probar de la hipótesis y la inducción comprueba dichas
proposiciones. Además, la
abducción encarna la razonabilidad.
La razonabilidad se refiere a la
cualidad de razonable que tiene el ejercicio de la racionalidad (Graciano, 2007); la idea de razonabilidad tiene aplicación con personas
grupos e instituciones Muñoz (2007); es
un sistema equitativo de cooperación cuyas personas abrazan concepciones
comprehensivas, Muñoz (2007, p. 123) y "alude,
en todo caso, a la capacidad de adaptación de alguien respecto de algo, con el
fin de evitar conflictos mediante soluciones que satisfagan a todos en el mayor
grado que las circunstancias lo permitan" (Mercader Uguina, 2008, p. 133);
la razonabilidad “es
precisamente eso que proporciona unidad a todas nuestras cogniciones, que hace
que se reúnan en una unidad y que las acciones procedan del cuerpo entero de
nuestro conocimiento” (Barrena, 2003, p. 408).
Este proceso
relacionado con la construcción de la verdad requiere personas razonables; estas “se
muestran dispuestas a proponer principios y criterios en calidad de términos
equitativos de cooperación” (Rawls, 2004, p. 80); una persona razonable “es quien
trata de ejercer en todo momento la prudencia en el juicio, la ponderación en
el razonamiento, la serenidad en el comportamiento. Es quien evita regirse por
impulsos irracionales, pero también por principios racionales abstractos”
(Villoro, 2007, p. 219). La razonabilidad caracteriza
a una persona educada (Lipman, 1997; García, 2006; Miranda, 2007; Barrena,
2015), de allí que la educación tiene la misión de formar personas razonables con
responsabilidad social capaces de resolver problemas y tomar decisiones asertivas.
La razonabilidad es racionalidad moderada; tiene
que ver con el empeño en hacer razonables los hechos y las cosas con base en
los conocimientos previos y la experiencia personal (Peirce, 1990; Barrena
& Nubiola, 2013), depende de la abducción como componente de la lógica
crítica que busca la verdad de otra manera: utilizando razonamientos buenos,
bellos y formales (Peirce, 1903), dejándose afectar por lo que pasa (Farina,
2006; Larrosa, 2007) para superar el intrincamiento de la violencia o la
ignorancia.
Así, la razonabilidad es un proceso interhumano y abductivo que interpreta la experiencia como “ese terreno en el
que se produce el intercambio negociador que genera el sentido” (Gamoneda,
2015, p. 148) y valida la experiencia estética que acerca el ser al hecho
sorprendente y le permite establecer nuevas conexiones dialógicas desde lo que es, lo que siente, lo
que lee y lo que piensa; es una construcción colectiva que define a hombres y
mujeres como seres inacabados pero pensantes; es un proceso por medio del cual
lo humano se hace racional y lo racional más humano.
La
razonabilidad como proceso incorpora la triada peircena relacionada con las
ciencias normativas: lógica, estética y ética; la primera en cuanto búsqueda de
la verdad, la segunda relacionada con lo bello y la tercera con la bondad. Según
Barrena (2006), la estética es el fundamento de la lógica y la ética, puesto
que señala que ha de encarnarse la razonabilidad desde las acciones y los
sentimientos. La
estética, entendida por Peirce (1906), “como algo más que una teoría de la
belleza o la ciencia del conocimiento sensible (…) contiene el corazón, el alma
y el espíritu de la ciencia normativa” (Barrena & Nubiola, 2013, p. 82). En
Peirce (1902), una de las características del ser humano es que busca un ideal
y ese ideal es la estética que determina el ideal último que orienta sus
acciones; “el fin último, que posee esas características, no es otro para
Peirce que la evolución de la razonabilidad concreta” (Barrena, 2013, p. 83).
La razonabilidad tiene una
característica comunitaria e intrínsecamente social; “la razonabilidad no es
una simple racionalidad algorítmica o mecánica, pues incluye también los
elementos instintivos decisivos para la generación y selección de hipótesis en
el trabajo científico” (Nubiola, 2008, párr. 14). En Peirce (1902) el
desarrollo de la razonabilidad es "el más alto de todos los posibles
fines" (CP
2.34, 1902), por eso en Peirce, la razonabilidad es una categoría elevada por
encima de la lógica (CP
2.195, 1902), luego ser lógico está en la ruta de ser razonable puesto que lo
segundo implica la inclusión de los sentimientos y las emociones en las
acciones.
Peirce (CP 2.34,
1902) dice que de todos los fines posibles del hombre, el mayor es la razonabilidad
concreta; allí en ese proceso evolutivo busca el hombre su universalidad. Pero,
¿Qué es razonabilidad concreta? Mayorga (2008) dice que “la expresión parece
una extraña elección para describir los objetivos más altos de la ética” (párr.
33). La comprensión de la razonabilidad concreta implica el conocimiento de la
metafísica peircena y su máxima pragmática. La razonabilidad concreta es una
terceridad en la cual el ser gobierna eventos individuales y ofrece
explicaciones generales; para ello, dice Peirce (1903 que el ser está siempre
en un estado de crecimiento y “el desarrollo de la razón requiere como parte
suya la ocurrencia de más eventos individuales de los que pueden ocurrir alguna
vez” (CP 1.615,
1903).
Siguiendo a Mayorga (2008),
la razonabilidad tiene que ver con la racionalización del universo que no se
concreta en los intereses individuales, sino que "en aquellas cosas
universales de las que trata la filosofía, en los factores del universo, el
hombre encuentra su más alta ocupación" (CP 1.673, 1898). Así el mundo será más
razonable en la medida que la política, el gobierno, la ley; y en estos, los
hombres actúen con una ética pura y pongan el bienestar del otro por delante
del propio.
“Toma como faro de tus
pasos la fría luz de la razón y considera tu tarea, tu deber, como lo más alto,
y sólo puedes descansar en uno u otro de esos objetivos (…) así el mandamiento
supremo de la religión budista-cristiana es generalizar, completar todo el
sistema hasta que aparezca la continuidad y los distintos individuos se
unifiquen (CP 1.673,
1898).
Como puede verse en estas
palabras, además de bellas contienen una profundidad tendiente a combinar
epistemología, metafísica y ética hacia la realización de una tarea pensada
como la misión máxima del ser humano, un ser que “… adora la divina majestad
del poder de la razonabilidad detrás del hecho (CP 8.136,
n. 3, c. 1900; citado en Nubiola, 2011, p. 8). No cabe duda de que "la
razonabilidad peirceana apunta a unos seres humanos capaces de introducir nueva
inteligibilidad en el universo, de dar sentido y de hacer razonables sus
propias vidas y lo que les rodea" (Nubiola, 2011, p. 8). Así como se
imponen signos al cuerpo que nos identifican con una manera de pensar, la
razonabilidad es un sello sobre la mente que abre el ser humano al mundo de
manera inteligible y comprensivo en busca de lo universal.
Nubiola (2011) muestra como rasgos de la
razonabilidad el anticartesianismo, en tanto supera los dualismos simplistas, y
el falibilismo en tanto considera que la experiencia puede tener equivocaciones
susceptibles de corrección, ligado al pluralismo puesto que "la
experiencia humana acontece siempre de un modo plural" (p. 9). La
razonabilidad tiene, como proceso, un componente objetivo representado en
principio de la lógica formal y uno subjetivo relacionado con el sentido común,
las costumbres, las leyes y el contexto de aplicación.
En síntesis, el proceso científico e investigativo empieza con una
duda que procede de un hecho sorprendente, este detona lo nuevo y fecunda la
imaginación y provoca una abducción apoyada en la experiencia y los
conocimientos previos para buscar causas que expliquen el fenómeno - lo hagan
razonable - y permitan formular una hipótesis. Dicha hipótesis en tanto explica
los hechos, debe ser probada por medio de la deducción y comprobada
experimentalmente mediante la inducción. Esta idea de abducción encarna la razonabilidad concreta como ese elemento de terceridad en el cual el ser
humano, siempre en estado de crecimiento, introduce nueva inteligibilidad en el
universo; este crecimiento es el ideal de la educación.
Elvia María González Agudelo, aspirante a Decanatura Facultad de Educación
Administración Académica
Directora de la Seccional U. de A. Suroeste. Jefa del Departamento de Educación Avanzada - Facultad de Educación. Jefa del Departamento de Pedagogía - Facultad de Educación. Coordinadora Licenciatura Español y Literatura. Facultad de Educación, Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes. Coordinadora del grupo de investigación. DIDES, clasificado A en Colciencias. Coordinadora Especialización en Didáctica Universitaria. Coordinadora de la línea de Didáctica Universitaria en el doctorado y en la maestría en Educación de la Facultad de Educación.
Profesora invitada a:
Universidad de Buenos Aires, Argentina - Universidad ORT - Montevideo, Uruguay - Instituto Tecnológico de Sonora, México - Universidad de Gissen, Alemania - Universidad de los Andes de Colombia y Venezuela· Universidad de Caldas· Universidad del Quindío - Universidad Autónoma de Bucaramanga - Universidad Eafit - Universidad Autónoma Latinoamericana - CES - Universidad San Buenaventura.
En Doctorado y Maestría en Educación y en la Especialización en Didáctica Universitaria en la U.de A; Maestrías en Administración, en Comunicaciones, Maestría y Doctorado en Derecho Procesal de la U. de Medellín. Profesora del Seminario de Didáctica. Universitaria, Maestría en Ingeniería, Profesora seminario de Modelos pedagógicos y enfoque curriculares Maestría de Ciencias Biomédicas , U de A.
Formación de maestros a nivel de Posgrados
7 doctores y 6 magíster en Educación: Didáctica Universitaria.
30 Especialistas en Didáctica Universitaria.
Formación de aproximadamente 500 profesores universitarios a través del diplomado en Didáctica Universitaria.
sábado, 13 de febrero de 2016
Artículo para la reflexión
El maestro como ser político
Hader Calderón, Dayro
León Quintero López
Nuestra
presencia en el mundo nos compele a hacer elecciones y tomar decisiones, esto
es, asumir posturas ético-políticas coherentes con nuestros horizontes de
sentido. Y el hecho de que el mundo no
sea necesariamente esto o aquello, y que los seres humanos seamos proyectos, y al
mismo tiempo podamos tener proyectos para el mundo, hace que la educación tenga
sentido, porque para ser, los seres humanos necesitamos estar siendo (Freire,
2012). De ahí, que la praxis educativa se constituya sustantivamente en una
práctica político-pedagógica, en tanto “la naturaleza de la praxis educativa es
política en sí misma. Y por eso, no es posible hablar siquiera de una dimensión
política de la educación, pues toda ella es política” (Entrevista dada por
Freire a Rosa María Torres, 1985).
Reconocer
el carácter político de la educación nos exige considerar la educación en su
globalidad, y estrechamente vinculada con el proyecto global de sociedad, a las
prioridades que ese proyecto demanda y a las condiciones concretas para su
realización (Freire, 2007). Por eso, resulta imposible desarrollar una praxis
educativa en cualquier nivel o ámbito, en la que previa o concomitantemente, no
se tomen en serio problemas como repensar contextualmente los currículos, las
metodologías, y las intencionalidades formativas, para que dialoguen con las
potencialidades, necesidades y aspiraciones de las comunidades territoriales.
Las
múltiples trayectorias sobre las que se anclan las tipologías simbólicas de los
maestros están habitadas por la condición pública de su oficio, que convierte
el acto de enseñar en un escenario político, al traducir la teleología social
en los sistemas de prácticas sobre los que trasiega su naturaleza y contenido.
En este sentido, ser maestro es ser un sujeto de saber a través del cual se
construye una intersección entre la acción y la intención en la que abreva el
sentido mismo del reconocimiento íntimo, pero también del reconocimiento mutuo
inherente a los modos de relacionamiento entre las instituciones, los sujetos y
los discursos por lo que el maestro deviene como tal.
La
naturaleza pública del acto de enseñar es un acontecimiento que, atrapado en
las coordenadas del espacio y el tiempo, no puede evitar estar comprometido con
todo aquello que lo constituye y lo rodea, y como tal, tampoco puede evitar el
posicionamiento, al punto de convertirlo en un asunto de orden político por el
lugar mismo donde se produce: el escenario de lo público, entendido como el
espacio social y el sistema de prácticas que lo acompaña, y que hace que aquel
que lo encarne esté siempre de cara la acción política como confirmación de una
parte de su ontología.
El
sujeto maestro no sólo es un intelectual de la educación o de la pedagogía, es
una superficie porosa a través de la cual la relación consigo mismo, con los
otros y con su entorno le insta a producir, circular y apropiar saberes y
conocimientos cuyo paso por lo político, en tanto estar en lo público, no le
exime de ese encuentro y de esa característica misma del ser sujeto maestro, la
condición humana y como tal parte de lo cotidiano que es amparado por lo
público en tanto forma y contenido de lo político.
La
faceta política del sujeto maestro es un rasgo de su naturaleza, no como un
asunto de posesión o causalidad, sino como la materia primigenia que lo
contiene, ya que la intencionalidad que lo acompaña no le viene solo de la
exterioridad sino también de lo íntimo de su ser, pero en la perspectiva de la
formación en la que está inscrito. Asimismo, la acción política que acompaña al
sujeto maestro no puede ser confundida con una fabricación, sino que debe ser
vista como un proceso formativo, en tanto la multiplicidad del origen es
identificable pero las trayectorias son azarosas, y como tales suponen que
aunque puedan ser diversas y antagónicas siempre son objeto de lo público que
está en su tarea. De este modo, el sujeto maestro en tanto sujeto político,
sería un texto inconcluso que se va escribiendo en el fragor de cada
experiencia que atraviesa y lo atraviesa, de manera tal que su acción es
plurisemántica y alterna a las posibilidades que en el encuentro con el otro se
puedan suscitar. Visto así, lo político es una de las coordenadas sobre las
cuales la cartografía del ser sujeto maestro se construye, dado que el acto
mismo que lo acompaña engendra una práctica que por su carácter social anda
comprometida y sujetada a las condiciones de posibilidad, existencia y
funcionamiento que en el encuentro con el otro se suscita en lo público.
Asumir
la praxis educativa como práctica pedagógico-política, implica además, superar
la visión instrumental de la pedagogía, para comprenderla como “un campo de
contradicción, lucha y resistencia a las formas de control que ha tomado el
poder en lo educativo y lo pedagógico” (Mejía, 2011: 112), y una forma de
trabajo cultural y político por medio de la educación, que manteniendo y
reconociendo su especificidad, busca ser copartícipe en la construcción y
recreación de los paradigmas que plantean que otro mundo es posible,
contribuyendo a transformar el sistema de educación a todos los niveles y, por
ese medio, a la sociedad en sus condiciones de injusticia e inequidad.
Bibliografía
referenciada.
Freire,
Paulo. (2012). Pedagogía de la
Indignación: Cartas pedagógicas en un mundo revuelto. 1ª ed. Buenos Aires:
Siglo XXI Editores S.A. 172p.
Freire,
Paulo. (2007). Cartas a Guinea-Bissau.
Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. 12ª edición en español.
México: Siglo XXI Editores S.A. 252p.
Freire,
Paulo. (1997). Pedagogía de la autonomía.
1ª edición. México: Siglo XXI Editores S.A. 139p.
Mejía,
M.R. (2011). Educaciones y pedagogías
críticas desde el sur. (Cartografías de la Educación Popular). Lima:
Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). 232p.
viernes, 12 de febrero de 2016
Elvia María González Agudelo, Aspirante a Decanatura de la Facultad de Educación UdeA
Formación académica
1973. Educación Básica Primaria. Escuela Pública Mater Dei.
1979. Bachiller Académico Liceo Nacional Femenino Javiera Londoño.
1983. Tecnóloga en Comercio Exterior. ESUMER.
1986. Licenciada en Educación: Español y
Literatura, Universidad de Antioquia.
Literatura, Universidad de Antioquia.
1991. Especialista en Literatura Latinoamericana. Universidad de Medellín.
1995. Magister en Educación: Procesos
Curriculares. Universidad de Medellín y Pontificia Universidad Javeriana.
Curriculares. Universidad de Medellín y Pontificia Universidad Javeriana.
1999. Doctorado en Ciencias Pedagógicas.
Universidad de- La Habana, Cuba,/ 2010. Estudios avanzados en investigación. Universidad JustusLiebig van Giessen. Beca otorgada por el DAAD (Alemania).
Universidad de- La Habana, Cuba,/ 2010. Estudios avanzados en investigación. Universidad JustusLiebig van Giessen. Beca otorgada por el DAAD (Alemania).
Aportes intelectuales
La pedagogía de la imaginación, el diseño curricular basado en la solución de problemas, los proyectos de aula, la estética como fuente de conocimiento (estrategia didáctica), PRACCIS (una estrategia didáctica basada en la hermenéutica para la circulación del conocimiento) y la investigación cualitativa con enfoque hermenéutico.
martes, 9 de febrero de 2016
Información de interés- Links de prensa y TV
Enlaces de interés
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Qué tan significativo es ser egresado de la U. de A - Especiales U. de
A. https://youtu.be/fTBYUrRtB_4
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Calidad en la Educación Superior - Especiales U. de A.
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Rector Mauricio Alviar en la U. de A. Suroeste - Especiales U. de A.
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Programa Alfabetizando Ando - Especiales U. de A.
Tintiando con la firma – Invitada Elvia María González
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Mujeres sin miedo - Invitada Elvia María González
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Estudiar vale la pena – Elvia González Agudelo
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U. de A. Noticias. Elvia González, nueva directora en Seccional
Suroeste
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Cómo vamos en Andes – Dra. Elvia María González
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Nota Informativa – Proyección de la U. de A. en el Suroeste
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Feria de Educación Superior:
Enlaces de artículos publicados en el periódico El
Suroeste 2015
¿La Educación?
– Página 18 - Diciembre 2015
¿Por qué la
educación necesita basarse en proyectos? –Página 20 – Sept. 2015
¿Para que
deberían servir los exámenes autorizados? – Página 21 – Julio 2015
¿Qué es la
calidad en la educación? – Página 11 – Mayo 2015
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